La crisis de la escuela, ¿es una crisis de sociedad o una crisis de vida?, por Robert Redeker (y III)


Es necesario representarse la educación como un contrapoder frente a los poderes de fabricación del conformismo, en especial el del entretenimiento de masas. Vivimos en la sociedad del entretenimiento permanente; incluso la información y la política han sido devoradas por el entretenimiento. La educación humanista, por las humanidades, aparece como algo tan exótico, en el mundo moderno, como la vida monástica. 

El deseo contemporáneo: ¡que la educación se parezca a los medios de información, a Internet, a la televisión!, ¡que divierta y que no exista el aburrimiento! Y, sin embargo, su misión es ser el contrapoder frente a este universo. No en relación con el poder político, sino en relación con el poder espiritual contemporáneo, la máquina de fabricar conformismo que difunde entretenimiento (deporte, música, información, imágenes) de forma permanente, en flujo continuo. El entretenimiento nos envuelve, es el aire que respiramos. Corresponde a la educación mantenerse separada del entretenimiento. Cuando decimos que supone el ocio, es evidentemente fuera de los ocios. En nuestra sociedad, los ocios son una de las formas tomadas por el trabajo: son la continuación, durante el tiempo pretendidamente liberado por el trabajo, de la producción en forma de consumo. Los ocios no son el ocio sino la labor. Consumir ocios es trabajar. La labor vertiente consumo. Ir a esquiar, a la playa, a Disneyland, comprar CD, DVD, es trabajar –es favorecer la producción por el consumo. Leer un libro difícil, estudiar durante semanas, no es trabajar, no es hacer girar lo más rápido posible el eje producción/consumo; no participa más en el proceso de creación de riquezas que en el desarrollo económico –es lento, es estar en el ocio. Los ocios son el trabajo de otra forma. La educación se definiría más bien así: el ocio aparte de los ocios. El poder espiritual ya no pertenece a la Iglesia. El poder espiritual pertenece a los grandes medios de comunicación del entretenimiento. Ya no es la Iglesia quien da forma a lo imaginario; ya no es tampoco la escuela. Ya no es el Vaticano quien dirige el alma de los adolescentes, es MTV, Skyrock, les vídeo-clips, el sistema de deporte-espectáculo. En nuestra época el significado profundo del contrapoder aguanta en la resistencia a la barbarie y al vacío. Según el filósofo Karel Kosic la enfermedad de las sociedades modernas, análoga a la peste de la Edad Media por su invencibilidad, es el vacío. Es él, el vacío quien hace que el objetivo de la lectura ya no sea el cuidado del alma. ¡La escuela se deja invadir por este vacío! Es el vacío quien hace que la poseía y los poetas sean ignorados. ¡Nada se ha perdido tanto en el mundo actual como la poesía! Es el vacío quien folcloriza la cultura –incluido el recuerdo de los poetas– transformando los asuntos más serios, los más graves, que pesan con la gravidez más consecuente, en festividades que divierten. ¡Rimbaud se ha transformado en un elemento del folclore de Charleville-Mézières, que figura en sus tarjetas postales! La propia historia, la disciplina histórica, se ha transformado en un pretexto para un vasto Barnum festivo que extiende su kitsch por toda Europa. ¡Fiestas medievales, conmemoraciones con trajes de época! No es el austero conocimiento histórico lo que está actuando en estas festividades kitsch, no es al difícil e ingrato trabajo del historiador a lo que uno se vincula; es al consumo eufórico e inmediato de historia disneyzada. Vacío y barbarie: la cultura se ha transformado en parque temático. Se podría definir así a la barbarie: la conversión de cualquier asunto serio, de la cultura y de la gravedad, en fiesta. Cultura y fiesta incluso se han convertido para nuestros contemporáneos, en sinónimos. ¡El homo festivus (para retomar la denominación creada por Philippe Muray) se confunde con el hombre cultivado! La definición escolar de la cultura es algo distinto a la fiesta. La educación –que culmina en la escuela– ha de transformarse en una muralla contra la fiesta. Una fortaleza contra la festividad. La escuela está obligada a ser antifestiva. La educación en su conjunto está obligada a ser antifestividad. Educación, escuela, el contrapoder contra el poder del entretenimiento que lo transforma todo en fiesta. El contrapoder contra el poder de la fiesta. En pocas palabras, cuando analizamos la educación como un contrapoder, se trata de un contrapoder en relación con los poderes espirituales de nuestro tiempo, con los poderes barbarizantes, que transforman cualquier cosa seria en dibujos de cómic, diversión y fiesta.

Detrás de la cuestión de la educación se encierra la cuestión del hombre. Cualquier educación presupone evidentemente una respuesta a la pregunta: “¿qué es el hombre?” En el sentido de una antropología filosófica, como Kant la concebía. Para el filósofo de Königsberg, efectivamente, toda la filosofía se reducía a una antropología filosófica: “¿qué es el hombre?”. No es una respuesta simplemente científica, como podría dar una de las ciencias humanas, la que espera esta pregunta, sino una respuesta mucho más rica y profunda, una respuesta filosófica. Inserida en un repliegue de esta pregunta, aparece otra pregunta que nuestro mundo moderno se da prisa en ocultar, y que, a pesar de ello, preside la educación: ¿qué es lo que el hombre debe ser? Así la pregunta “¿qué soy?” desemboca necesariamente en otra pregunta “qué debo ser?”. Nuestra época está marcada por la influencia del pedagogismo. El conformismo del pedagogismo reside en el sofisma implícito siguiente: lo que el hombre debe ser corresponde a lo que es empíricamente. Ahora bien, lo que el hombre es empíricamente, bajo nuestros ojos, en la vida de cada día, no es lo que él es filosóficamente, en realidad. El hombre no es lo que se ve de él. El ser del hombre es algo invisible que solamente se alcanza con el pensamiento. A la pregunta “¿qué es el hombre?” la respuesta no es: “los seres humanos con los que nos cruzamos cada día, ellos, vosotros, yo”. Aquel bajo su sombrero australiano, aquella con su minifalda a la última moda. El hombre es ante todo una idea; y como idea no existe ni en la naturaleza ni en la sociedad, sino solamente en el pensamiento. El ser del hombre es un concepto filosófico, no algo empírico. No algo con lo que nos cruzamos cada día en la calle. Ninguna sociología, ninguna psicología, ningún psicoanálisis puede decirnos qué es el hombre –porque estas ciencias piensan en plano. Decepcionan nuestra esperanza, que es la de la razón. La asociación de los verbos deber y ser –todavía presente en la sociología de Durkheim– ha desaparecido de la antropología a lo largo del siglo XX. Un relativismo tan mortal para el concepto de hombre como para el de “deber-ser” ha tomado el lugar de la aprehensión de la humanidad desarrollada por las ciencias humanas. La cuestión del hombre se ha transformado en la cuestión tabú de la cultura contemporánea porque implica una interrogación sobre el deber-ser, sobre la forma, dicho de otra manera, sobre una forma universal del hombre, qué es o qué ha de ser, que obligaría a estropear el relativismo antropológico contemporáneo.

En 1966, en las últimas páginas de su gran libro Les Mots et les Choses, (Las Palabras y las Cosas), Michel Foucault estableció la constatación de “la muerte del hombre”. Lo que la cultura europea ha llamado hasta aquí “hombre” habría sido borrado. Resultado: ya no se puede hablar del ser humano contemporáneo como se hablaba del hombre. ¿Qué es lo que ha muerto exactamente con el hombre? El tema metafísico, la interioridad, la idea de hombre –es decir el zócalo de las humanidades que permitía educación y enseñanza en función de una mirada, una forma ideal del hombre. Pero, sobre todo, lo que ha muerto es el hombre como unidad universal. La unidad del hombre ha sufrido un estallido. El hombre ha muerto de tres venenos: las ciencias humanas, la reducción a la animalidad, la reducción a la máquina o al ordenador (inteligencia artificial). El primero de estos venenos resultó destructor para la cultura, favoreciendo la confusión entre cultura y modo de vida, obligando a emplear la palabra cultura en plural, cuando los otros dos impiden pensar la diferencia antropológica (la diferencia entre el hombre y los demás seres). ¿Qué es el hombre? ¿Cuál es el ideal de hombre a realizar? ¿Cómo encontrarlo, como definirlo? La cultura moderna es incapaz de dar una respuesta a estas preguntas, que no son más que una, que es la pregunta antropológica. Esta imposibilidad de responder a la pregunta del hombre de una forma que no sea un relativismo esta desaparición histórica del ideal del hombre, verdadero crepúsculo –es la causa de la crisis de la educación. ¿Por qué está en crisis la educación? Acabamos de dar la respuesta. Sin embargo, no hay pensamiento posible de la educación, ni siquiera educación posible, sin respuesta previa a estas preguntas. Antes de la muerte del hombre, se sabía qué era un hombre, por lo tanto, se podía pensar en la educación. La muerte del hombre tiene como consecuencia: la muerte de la educación.

Muerto el hombre, la pedagogía se ha centrado en el niño. El aumento en potencia del pedagogismo puerocentrista es una consecuencia histórica lógica de la muerte del hombre. Si el concepto de niño –por ejemplo cuando se quiere colocar “al niño en el centro del sistema”‒ gusta tanto a nuestra época, es porque el niño no es un concepto normativo. El niño no es una forma. Basta con dejarle ser, dejarle expandirse. ¡Basta con dejar a un niño ser un niño! Dicho de otro modo, el niño no es un concepto al cual plegar la realidad, es un ser dado en el instante. El acento, en la educación contemporánea de tipo moderno (el pedagogismo), se ha desplazado del hombre hacia el niño. Es decir, del deber-ser universal hacia el ser presente. Así, el pedagogismo da testimonio de una crisis del futuro tanto como de una crisis de la metafísica. Precisemos: la muerte del hombre reside en la imposibilidad de pensar una esencia del hombre, una forma y un deber-ser válidos siempre y en todas partes, para todo futuro, universales. Es también una crisis del tiempo. Incluso si, en el fondo, es una crisis de la metafísica en la medida en que lo que llamábamos “hombre” era un objeto metafísico. Paralelamente, no puede existir ningún concepto metafísico del niño parecido al del hombre, ya que el niño es un ser informe, todavía no formado, particular en devenir. Un niño, sugirió Aristóteles, es el hombre en qué ha de transformarse, el hombre que todavía no es. La esencia del niño es lo que todavía no es, el hombre. El niño solamente es por lo que todavía no es, el hombre. Metafísicamente, el niño se disuelve en el hombre. De ahí la profundidad abismal de la constatación (a condición de saberlo comprender) de Rousseau en Emile: “no conocemos en absoluto la infancia”. Rousseau dice bien, porque el niño es el ser que no tiene realidad esencial propia. Y no puede tener. Esto quiere decir: es imposible, aunque Rousseau busque un saber sobre la infancia, acceder a un conocimiento, en términos metafísicos, de lo que es un niño. El niño es un agujero negro filosófico. Las ciencias humanas, con la psicología a la cabeza, intentarán ocupar el sitio marcado por esta necesaria ignorancia filosófica, para hacer creer que ellas saben qué es un niño. De la sustitución de la filosofía por la psicología, y su pretendido saber, procede el eslogan parapublicitario de uso político y pedagógico de “el niño en el centro del sistema”. Pero es un niño sin horizonte. Que solo vale para él mismo aquí y ahora.

¿Crisis de vida? ¿De la vida humana? No estamos hablando de una crisis de las condiciones de vida, sino de la esencia de la vida. De la vida en tanto que humana. Vivir como un hombre no es cómo vivir en general. No es cómo vivir animalmente, o maquinalmente, o cibernéticamente. Como el hombre ya no sabe qué es específicamente el hombre –solo lo sabe biológicamente, en una especie de zoouniversalismo que da lugar a un zoohumanismo–, puesto que este saber se ha evaporado, el hombre ya no sabe ni porqué ni cómo vivir. Y, sin embargo, era la gran pregunta de todas las sabidurías: ¿cómo vivir? No se puede basar de forma seria una educación y una enseñanza mientras se sea incapaz de responder a la pregunta: “¿cómo vivir?” Las escuelas de sabiduría de la Antigüedad eran escuelas por dos razones: por una parte, porque proponían una respuesta previa a esta pregunta “¿cómo vivir?”, y, por otra, porque su enseñanza consistía, en el seno del ocio, en poner en práctica esta respuesta. Durante algunos decenios, la escuela republicana a la francesa, se basaba en respuestas claras a estas preguntas: “¿qué es un hombre?”, “¿cómo vivir?” (objeto de la moral republicana). Y, cuando había crisis, no era todavía una crisis de vida. El hombre contemporáneo ya no responde a esta pregunta. “¿cómo vivir?”, que le parece obscena; vive para consumir, vive para tener éxito, vive para no plantearse preguntas de tipo filosófico (porque son preguntas gratuitas, sin utilidad inmediata). No vive para que su vida sea un éxito, en el sentido de las sabidurías filosóficas de antes, sino para tener éxito en la vida. Y, tener éxito en la vida hoy, lleva al poder de hacer alarde del consumo ostentoso –de ahí el famoso y patológico culto de las marcas. Al poder de consumir mañana un poco más que hoy. Hay crisis de la vida cuando el sentido de la vida se disuelve en el imperativo del éxito, cuando se pasa del “éxito de la vida” al “éxito en la vida”. Cuando los que tienen éxito son izados al estatuto de modelos, de cánones antropológicos. Existieron en el pasado crisis de sociedad. Existieron crisis de la cultura. Existieron crisis de la civilización. Pero nunca apareció una crisis de esta clase –una crisis de la vida humana, un tipo inédito y generalizado de crisis. Crisis de vida, crisis de la vida, inédito: por primera vez en la historia ya no se puede contestar a la pregunta del ser, ni del cómo, ni de la finalidad de la existencia humana. La crisis de la educación y la crisis de la enseñanza son ecos de una crisis mucho más profunda, de una crisis de vida, una crisis de la vida.

Este mundo contemporáneo está afectado, en toda lógica, también por una crisis de la muerte, paralela a la crisis de la vida, que repercute fuertemente sobre la educación. Ya no se sabe qué es la muerte. La muerte humana, ¡no se quiere saber! Se rechaza la angustia que provoca, animalizándola. Pero ya no es objeto de meditación, como pudo serlo para Bossuet. Una civilización que no se atreve ya a pensar en la muerte –al contrario, entre miles de ejemplos, de la civilización francesa del gran siglo, de Bossuet, de Pascal, en Port-Royal, y en las profundidades de la vida cotidiana– está abocada a ocultar la vinculación entre la muerte y la educación, y por lo tanto a debilitar a esta última. Y, sin embargo, ya lo hemos dicho, es porque hay la muerte, por lo que hay educación y enseñanza. En lugar de pensar la muerte, nuestra sociedad apela a la ayuda, cuando la muerte ocurre, incluso en los centros escolares o universitarios, de las “células psicológicas” encargadas de eliminar a la muerte del campo de la inteligencia.

Nuestro tiempo es el de un “presente líquido” (para responder a la fórmula de Zygmunt Bauman) que no favorece la educción. El líquido, como lo enseña este pensador, es la no-durabilidad de las estructuras y de las formas sociales –el líquido es la liquidación de lo sólido y durable. Tampoco favorece a la escuela– que nuestra época quiere líquida también ella, fluida y sin consistencia. Nuestra época trabaja para transformar las instituciones estables en gelatina. ¡Ha llegado el tiempo de la escuela mutada en materia gelatinosa! Hay como una incompatibilidad entre esta época y la educación, a pesar de las apariencias contrarias (todos los interminables y agotadores discursos sobre “la sociedad del saber”). Los pilares de la educación –la gratuidad, el ocio– entran en disidencia en relación a esta época “líquida” que da preferencia a lo útil e inmediatamente eficaz. Incluso los fundamentos –una idea filosófica del hombre y de su deber-ser– entran también en esa disidencia.

Ya no se sabe ni educar ni enseñar porque ya no se sabe no cómo ni por qué vivir. La doble crisis de la enseñanza y de la educación no puede ser considerada como simple crisis de sociedad, o de civilización, sino que debe ser analizada como una crisis de vida que pone en juego la desaparición de la imagen unitaria, unificada, del hombre, del lugar del hombre en la vida, del vivir humanamente, es decir, es un elemento de una crisis metafísica. Por ello, la enseñanza –conducir, gracias al ocio, hacia el país del pensamiento, siendo a la vez un contrapoder que hace posible la toma de distancia y el desprendimiento de sí mismo y de la sociedad– ya no consigue hacer reconocer su legitimidad porque sus fundamentos filosóficos han sido olvidados o declarados muertos. La crisis de la educación, la crisis de la enseñanza, no es ni una crisis sociológica, ni una crisis pedagógica. Es una crisis metafísica, de la que solamente se puede salir mediante una reconstrucción de la idea del hombre.