La crisis de la escuela, ¿es una crisis de sociedad o una crisis de vida?, por Robert Redeker (I)


“Las crisis de la enseñanza no son crisis de la enseñanza; son crisis de vida; denuncian, representan crisis de la propia vida; son crisis de vida parciales, eminentes, que anuncian y denuncian crisis de la vida general; o, si se quiere, las crisis de la vida general, las crisis de la vida social, se agravan, se recogen, culminan en las crisis de la enseñanza, que parecen particulares o parciales, pero que en realidad son totales porque representa el todo de la vida social; (...) cuando una sociedad no puede enseñar, no es en absoluto que le falte accidentalmente algún aparato o alguna una industria; cuando una sociedad no puede enseñar, es que esta sociedad no puede enseñarse a sí misma; para toda la humanidad, enseñar es, en el fondo, enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se quiere; que no se estima; y este es el caso de la sociedad moderna”. Charles Péguy

Voy a limitar mi exposición a la enseñanza, confundiendo enseñanza y educación. Porque toda la cuestión de la educación se concentra en la cuestión de la enseñanza. En el mundo contemporáneo, la crisis de la enseñanza parece durable. Es un lugar común decir que indexa una crisis de la sociedad. Pero hay que tomarse en serio la idea de Péguy, que aparece más profunda que los trabajos de los sociólogos y las reflexiones de los periodistas, entendiéndola como una “crisis de vida”. No es tanto la sociedad lo que está en crisis, sino la vida. Una crisis de la vida humana, una crisis del hombre. No vida social, no vida biológica, sino vida humana. Dicho de otra manera: es el hombre, en la humanidad de su vida, lo que está en cuestión, en la triple crisis, crisis de la enseñanza, crisis de la escuela, y crisis de la educación. Es porque ya no sabemos qué es un hombre, qué es la vida humana, por lo que ya no sabemos qué es la escuela, qué es la educación.

Antes de volver a la crisis, y de examinarla, planteemos la pregunta: ¿qué es la educación? Educación: transmitir, vincular a la tradición, continuarla. Tradición aquí no significa encerrarse en un terruño, en una nación, en un horizonte limitado, una cultura folklórica, sino otra cosa: una fuerza que se arranca de una cultura limitada, arraigada en terruños particulares, para llevar el espíritu hacia lo universal. Hablamos de una tradición intelectual, desligada de los terruños particulares. Tradición, tal como usamos la palabra, significa lo contrario de su uso folklórico: movimiento. En la enseñanza, la tradición es, para retomar una fórmula de Hegel, la larga cadena “de los héroes de la razón que piensa”, una “¿cadena sagrada?”, o dicho de otra manera, las obras del espíritu. Así, de una forma general, la educación vincula a las nuevas generaciones a un hilo dinámico que atraviesa el tiempo. De esta manera, renueva el mundo manteniéndolo en la existencia. Más específicamente, la enseñanza ata al hilo de Ariadna, obras literarias, artísticas, científicas, que recorre la Historia. Este hilo de Ariadna es, evidentemente, una construcción del espíritu. No tiene existencia en sí mismo. Vincula en una unidad elementos que aparecen en principio dispersos. Para conseguir seguir este hilo de Ariadna, la enseñanza arranca a su alumno de la actualidad del tiempo presente. Este tiempo es análogo a la Caverna de Platón. Nada aparece más contrario a la enseñanza que la actualidad o el comentario de la actualidad, bajo la tiranía del presente. Que los debates sin fin en las clases sobre esta actualidad – porque pegan al alumno a la pared de la Caverna. Que el estudio de las últimas lluvias. En la enseñanza, el alumno es puesto en presencia de un pasado ausente de su mundo inmediato: Platón, Herodoto, Cervantes o Stendhal. ¡Las viejas lunes antes que la última lluvia! El François Villon de las nieves de antaño antes que un rasga-guitarra, cantante-poeta de los escenarios de hoy. La desaparición forzosa del presente le pone de manifiesto un pasado que ignora. En otras palabras, la enseñanza reorganiza la temporalidad del alumno al mismo tiempo que mantiene en la existencia, gracias al hilo de Ariadna, las obras del pasado.

La enseñanza incorpora a la tradición –la de las obras del espíritu humano. Nos hace contemporáneos de Platón, de Cervantes, de Hugo. De Durero y de Goya. Nos hace contemporáneos de sus espíritus. Nos hace contemporáneos del espíritu de otro tiempo. Amplia el tiempo de cada uno. Instala a cada uno en un tiempo ampliado. Evidentemente este tiempo es más que un tiempo histórico; es un tiempo espiritual. El pasado espiritual ‒un verso de Ronsard, un mito de Platón– deviene más contemporáneo al alumno que el presente en el que vive. Cualquier forma de educación consigue esta ampliación del tiempo que desplaza el presente. Incluso una educación modesta, simplemente transmitiendo al niño tradiciones venidas de lejos, amplía de esta forma. El bautismo, para los católicos, los ritos de iniciación para otros, unos gestos, en los oficios manuales, técnicos o agrícolas. Sin darse cuenta de ello, el aprendiz de panadero es inscrito por su maestro, en la larga duración de los gestos que al filo de los siglos han perfeccionado esta artesanía. O el aprendiz de carpintero. O el niño que nosotros fuimos, henificando la hierba en los prados segados bajo el sol al final de la primavera, a favor de los augustos gestos campesinos. Pero la enseñanza va más allá.

No se contenta con insertar en la tradición de un oficio o de un conjunto de creencias, en el archivo de gestos y habilidades corporales, sino que arranca al alumno del mundo material para precipitarlo en otro mundo, invisible, impalpable, el mundo del pensamiento. Que, con Platón, podemos llamar mutatis mutandis, el mundo de las ideas. Por ahí pasa la diferencia entre la enseñanza y el aprendizaje de oficios. El aprendizaje inserta en una historia larga, da al tiempo y a la existencia del aprendiz un cierto grosor y una cierta consistencia, pero se queda en el mundo visible. El mundo palpable. Amplia el tiempo, pero manteniendo en la inmanencia. La enseñanza, por el contrario, gira al alumno hacia otro mundo, invisible. Impalpable. Un mundo trascendente al mundo material. Dicho de otra manera, la enseñanza eleva, (en francés élève significa alumno y eleva) como bien significa esta palabra, tira al alumno hacia lo alto, hacia una trascendencia. Lo acompaña en otro país, el del pensamiento. Hannah Arendt ha forjado esta expresión, “das Land der Denkens”, “el país del pensamiento”. Mejor aún: la enseñanza instituye al alumno como habitante de este otro país. La enseñanza naturaliza al alumno como ciudadano de dicho país del pensamiento.

La educación está también orientada a después de la muerte del educador. Se puede decir lo mismo de la enseñanza. ¿No es para la inmortalidad que nosotros enseñamos, que educamos? Uno de los sentidos de lo desconocido: lo que ocurrirá después de nuestra muerte. Nunca podremos saber qué ocurrirá después de nuestra muerte. Es lo desconocido. Y, sin embargo, los seres que hemos educado lo vivirán, este desconocido, lo conocerán. Se educa pues siempre para lo desconocido, para el después de la muerte. Educamos a los que nos sobrevivirán. Para aquellos que vivirán en este mismo mundo, que, sin embargo, para nosotros, será otro mundo. Pero, en la medida en que hayan alcanzado con nosotros, con nuestra ayuda, el país del pensamiento, nosotros continuaremos siendo sus contemporáneos en ese país – el país del pensamiento tendrá mañana la misma geografía que hoy. Separados por el tiempo en este mundo de aquí, contemporáneos en el mundo del pensamiento. En esta contemporaneidad se aloja nuestra inmortalidad. La apuesta temporal de la educación: el después-de-nuestra-muerte. Por lo tanto, tomando en consideración al tiempo, por una parte, la educación incorpora en un tiempo amplio cuando por otra parte afecta al después-de- nuestra-muerte. La cuestión de la muerte se coloca en el centro de la cuestión de la educación. Platón lo había visto en su Fedón. La sombra de la muerte –con, sombra de la sombra, la victoria sobre la muerte– planea por encima de cualquier enseñanza. En principio se trata de no dejar morir lo que nos ha sido transmitido. ¡Que la herencia, esa semilla de futuro, no muera con nosotros! Se trata, después, de no dejar desertificar el país del pensamiento –cuya existencia es responsabilidad nuestra. Pero, se trata también de preparar al otro a vivir después de nuestra muerte. Sin embargo, a pesar de la evidencia filosófica, nuestra época se niega a acercar estos dos conceptos: la educación y la muerte.

En todo educador, profesor, maestro de aprendizaje, o bien padre o madre, se impone la preocupación de un después-de-la-muerte, de vidas autónomas, distintas de la suya, que le sobrevivirán. Educamos porque morimos, porque estamos llamados a desaparecer y, algo que está vinculado a la muerte, porque somos individuos, cada uno distinto, de la especie. Somos singulares, somos personas, somos rostros; esta es la razón por la que, en sentido estricto, no existe educación en las especies animales fuera del hombre. El individuo, en esas especies, es infinitamente menos distinguible de la especie que en caso del hombre. Se destaca mucho menos del fondo de la especie. Su vida es mucho menos una vida individual. El hombre es el ser vivo para quien la muerte es una preocupación. El ser definido por la muerte. El ser en quien la muerte es la piedra de toque. El único ser para quien, en el fondo, la muerte es real. Ser “el-ser-para-la-muerte”, para retomar girándola una fórmula de Martin Heidegger, y ser un individuo humano, es decir una persona, son una sola y misma cosa.

Educamos porque somos a la vez un ser-para-la-muerte y una persona, y ello será así para todos nuestros descendientes. Pero, sobre todo, enseñamos porque morimos, porque queremos, para atenuar esta muerte, en el deseo de que el hilo de la vida del pensamiento continúe desarrollándose después de nosotros, más allá de nosotros, que el país del pensamiento, ese país de las ideas poblado de obras, continúe siendo. Que el acceso al mismo continúe siendo posible después de nuestra muerte. Ya que sabemos perfectamente que desaparecerá si no trabajamos para que sobreviva, especialmente, si se ve abandonado. ¡Es mucho más precario que todas las Atlántidas, el país del pensamiento! Desatado del presente y de la actualidad, paradójicamente, ese país existe solamente para las nuevas generaciones que nosotros introduzcamos en él. El país del pensamiento solamente existe en tanto en cuanto pensemos en él. En tanto que vivamos en él. En tanto que seamos sus ciudadanos.

Recordamos el principio de la Metafísica de Aristóteles: “Todos los hombres desean naturalmente saber, lo que lo prueba es el placer causado por las sensaciones, ya que, incluso fuera de su utilidad, nos placen por sí mismas…”. Es necesario insistir en esto, que indexa la gratuidad: “incluso fuera de su utilidad”. La gratuidad alimenta el placer de saber igual que alimenta el placer de transmitir informaciones u otros contenidos gratuitos, que no sirven para nada, que no tienen utilidad inmediata. Alimenta el placer de vincular a una tradición, ella misma gratuita ya que se trata de una tradición intelectual. Unas líneas más adelante, Aristóteles sugiere que esta gratuidad diferencia a los hombres de los demás animales. En el hombre la gratuidad está en germen desde la sensación. Se ensancha en el saber. Reina en el más allá del saber: el pensamiento. Nada es más humano que la gratuidad. Toda enseñanza ha de ser una enseñanza en la gratuidad. Educación y enseñanza alimentan el placer gratuito (dicho de otro modo, el único verdadero placer, lo contrario del placer servil) de saber y de pensar sin más objetivo que saber y pensar, igual que ellas alimentan el placer de transmitir saber gratuito, que no sirve para nada. Identificamos ahí un placer propia y exclusivamente humano. Es el placer que experimentamos al habitar ese país de las ideas del que hablábamos anteriormente. Ese país invisible e intangible que no aparece en ningún mapa, al cual ningún GPS no podrá guiar a nadie, y que sin embargo es un país perfectamente real. Educar, enseñar, es hacer capaz de este placer que, una vez descubierto, rebaja a todos los demás.

La gratuidad fue señalada por Aristóteles, en la linde de su Metafísica. Más allá de todo saber, la gratuidad es el espíritu en el que se practica la filosofía. El concepto de gratuidad se apoya en el concepto ocio. La gratuidad solo es posible porque se valora el ocio. La palabra escuela viene de la palabra griega que se traduce por ocio: skholé. El ocio es el espacio en el cual la escuela se despliega. Es el espacio común a los maestros y a los alumnos, aquel en el que viven juntos. Es un espacio desembarazado de todas las coerciones y torpezas que invaden la vida cuotidiana en la sociedad, especialmente el trabajo, pero también esos nuevos anexos del trabajo en las sociedades modernas que son el entretenimiento y el consumo. Varios significados se interpenetran para hacer comprender lo que se entiende por ocio. En primer lugar, ocio quiere decir: aparte, allí donde no se está atestado, allí donde el espíritu puede desembarazarse. Enseñar es apartarse, ponerse aparte, desembarazarse, habitar el ocio. Aparte de lo inmediato, aparte de los ruidos de la ciudad, de las molestias y necesidades de la sociedad. Enseñar es ponerse aparte de la sociedad en sus preocupaciones actuales de conducir a otro al seno de un país diferente de la sociedad, el país del pensamiento. En consecuencia, ser enseñado es ser apartado, ser arrancado, por la fuerza, para seguir un camino difícil que conduce a otro país. En la alegoría de la caverna, que encontramos en La República de Platón, uno de los prisioneros, el que está destinado a la libertad y al conocimiento de la verdad, es desatado por la fuerza, arrancado por la fuerza de su miserable condición. En segundo lugar, ocio significa: ningún tiempo apremia. La escuela está aparte de la presión del tiempo. Por definición, la escuela no puede ser productivista, u obedecer a imperativos de rendimiento. La idea de escuela se opone a la autoproclamada “cultura del rendimiento” que en realidad es una bárbara incultura. Ya se habrá comprendido: la escuela no es el trabajo, es incluso lo contrario del trabajo. El fino remate de la enseñanza culmina en el “para nada” que no es más que otra manera de decir “para ser”. ¿Por qué saber? ¿Por qué pensar? Para saber, para pensar. Para ser. Para ser en tanto que humano. Y no para otra cosa. ¿Por qué enseñar, por qué educar? Para llevar a otros a serlo. Y no para otra cosa. Para humanizarles. Para llevarles al ser humano, dicho en otras palabras, a vivir en el país del pensamiento. El gran lógico Kurt Gödel creía que la verdadera diferencia entre el hombre y el animal reside en la intuición   de las esencias. Es una forma de hablar de ese país del pensamiento al que únicamente la educación y la enseñanza conducen. El resto –la utilidad– solo nos llega por añadidura, y está subordinada a lo esencial. El objetivo de la educación es ser, es el ser. Desdicha: vivimos en un mundo que ha perdido el sentido de la gratuidad. Veamos en ello una deshumanización. Inversión contemporánea de la ética: gratuito pasa ahora por una falta de moral en tanto que falta contra la utilidad.